L’ÉCOUTE

En consultant quelques archives et en cherchant les sujets qui revenaient le plus souvent dans ce que j’avais pu écrire, je me suis rendu compte qu’il y avait de nombreux textes sur la formation, la transmission, l’enseignement, la création, la pratique vocale, le projet, etc., mais je n’ai trouvé aucun écrit sur l’écoute.

Cela m’a surpris dans la mesure où, quand j’allais voir les étudiants en stage, c’était l’un des points importants de la discussion qui suivait la séance : le temps octroyé aux enfants à écouter une pièce musicale, la façon dont avait été présentée cette audition, la manière dont était organisé l’échange à la suite de cette activité.

 Le problème s’est réactualisé récemment pour moi d’une autre manière, à propos de la confection du site de Clavichords, dont j’assure la rédaction, mais pas la réalisation technique et la mise en pages. Ce site est pour l’instant assez confidentiel, car il faudrait que soit édité parallèlement une news letter. La personne qui devait en assurer la rédaction n’a pas encore pu s’y mettre, mais cela n’empêche en rien de poursuivre la tenue du site.

Or en rédigeant la chronique discographique, je me suis dit il y a quelques semaines qu’il serait utile d’en faire autre chose que la seule recension des publications méritant attention. Il serait intéressant de préciser quel type d’écoute les musiciens intervenants et les enseignants, principaux lecteurs du site, pourraient développer en classe à partir de tel ou tel disque recommandé.

En même temps je me suis rappelé que beaucoup d’enseignants, quand ils organisaient une écoute, avaient toujours en tête un rapport direct avec l’apprentissage qui avait précédé ou devait suivre. Non pas que l’idée en soit mauvaise, mais cheviller une écoute à une activité pratique tend à faire l’impasse, dans les occupations éducatives, du plaisir qu’il y a à prendre du temps pour une musique pour elle-même et pas seulement pour son pouvoir efficient. Le risque de l’utilitarisme n’est pas loin, et le danger n’est pas qu’apparent.

A titre d’exemple, je viens de faire la recension d’un livre disque que j’ai reçu récemment, Le Cygne blanc de Piotr Tchaïkovski (Editions Villanelle). Je l’ai mentionné, car il est un condensé de tout ce qu’il est important de ne pas faire : la narratrice parle tout le temps, sur des extraits musicaux de Tchaïkovski où le contenu de ce qu’elle dit est uniquement anecdotique (la vie du compositeur, les instruments qu’on entend, etc.), sans avoir une seule pièce complète (des extraits de 2 minutes au maximum, souvent de 30 secondes), toujours en fond sonore. Si on connaît l’œuvre de Tchaïkovski, on reconnaît le début de Casse-noisettes, la fin de la 6èmesymphonie, on croit entendre un bout de mélodie chantée, mais rien qui ait le temps de susciter l’émotion, la sensibilité, la surprise, la découverte le bouillonnement intérieur.  Je conclus ainsi : « Ce livre disque est très révélateur de la pratique des enseignants de toute obédience : un manque de confiance dans la capacité de la musique à intéresser les enfants pour elle-même, et donc l’obligation qu’ils se créent à l’habiller de commentaires, histoires, explications. La musique est réduite au rang d’accompagnement sonore ».

Ce constat vaut d’ailleurs pour beaucoup d’histoires musicales et autres contes musicaux. Il serait intéressant de voir le sort qui est réservé à l’élément sonore. Et peut-être vais-je proposer sur le site, en complément de la discographie, quelques éléments qui permettraient de restituer à tous les éléments musicaux (y compris la voix parlée) une place qui ne soit pas seulement celle de son utilité, mais celle d’un plaisir gratuit et valant pour lui-même.

Ce questionnement pourrait ainsi se compléter avec les critères d’écoute que nous nous donnons à l’équipe de l’Académie Charles Cros pour l’écoute des enregistrements qui nous sont transmis. Il ne serait pas conçu comme un registre des utilisations que l’on pourrait faire en classe, mais comme des propositions invitant les enfants ou les adolescents à se mettre en éveil et en position de réception intégrale, libre et sans obstacle, pour laisser leurs vibrations s’exprimer telles qu’elles surgissent. Pas une écoute guidée, mais les propositions pour une audition désencombrée. Pas une écoute déterminée, mais une audition inspirée et reliée à l’intimité secrète de chacun. Ce pourrait être quelque chose de ce genre :

  1. Un préalable : la mise en conditions de l’écoute.

            Ce chapitre concerne aussi bien les qualités de la transmission que la façon dont sont installés les enfants et leur préparation à entrer en audition. Il en va de l’écoute d’une musique comme de l’écoute d’une personne qui veut nous confier quelque chose d’important : on doit se désencombrer l’esprit de l’état où on est pour entrer en état de réception. Que les conditions soient dans l’ordre d’une activité de groupe ou d’une relation individuelle, toute réception se trouve précédée de préliminaires : un hall d’accueil pour entrer dans un appartement, un four préchauffé avant de glisser un plat à rôtir, une mise en scène avant de partager un gâteau d’anniversaire, une préface précédant la lecture d’un livre. Négliger ces préalables banalise grandement ce qui doit suivre.

  1. Un moment important : la sortie de l’écoute.

Une bonne habitude à prendre est celle de s’accorder quelques instants de silence après la dernière résonance de l’accord final. Une parole immédiate dès la fin, que ce soit celle de l’enseignant ou de l’enfant, est le plus désastreux moyen de briser les répercussions de la résonance de la musique sur les résonances intérieures de chaque auditeur. L’apprentissage du silence non pas comme élément disciplinaire mais comme respiration de la sensibilité est l’un des bienfaits de l’écoute musicale. On est dans le domaine du recueil des impressions au sens de l’impression sur tissu, avec marque imprescriptible à toute forme de lavage. Il est même possible qu’après avoir entendu une musique on n’ait rien à dire, rien envie de dire. Tant mieux.

  1. Le cœur de l’écoute

Si l’on a prévu de parler et surtout de faire parler, on peut sans honte éviter les questions de certains manuels dits pédagogiques, par exemple sur les instruments entendus ou autres éléments qui relèvent d’un autre temps, celui de l’analyse, et à faire à un autre moment (par exemple lors d’une réécoute guidée).

La difficulté est de percevoir, à travers un vocabulaire balbutiant, en quoi la sensibilité de l’enfant auditeur a été sollicitée. La complexité est tout aussi grande de la part de l’adulte pour éveiller l’enfant, à travers des mots simples et qui d’une manière générale se réfèrent à un langage analogique ou technique, à une perception qui a rapport à des émotions. Il n’est pas impossible que pour l’un et pour l’autre le geste soit plus « parlant » que les mots. « Le geste de la main complète la parole, la parole sans le geste de la main ne serait pas la parole. La main personnifie cette unité de l’être humain, qui est à la fois matérielle et spirituelle ». Cette réflexion extraite du livre de Robert Bober (Par instants la vie n’est pas sûre) s’applique totalement aux enfants, en l’élargissant au bras, au regard, au corps tout entier, précisément parce que le sonore active en priorité la sensibilité qui ne se dévoile pas aisément entre pudeur et exacerbation.

On n’est pas ici dans la définition de critères pour apprécier la valeur d’une production enregistrée. On est à la recherche de mots pour spécifier l’impression laissée en nous, enfant ou adulte, de ce que l’on vient d’entendre. Or celle-ci peut être sur un détail (par exemple un timbre de voix, la présence inattendue d’un instrument, fût-elle fugace, une ambiance générale, etc.). De toutes façons le pédagogue ne sera jamais en mesure d’appréhender pourquoi tel élément sonore remarqué par l’enfant provient d’une relation avec une histoire personnelle, avec un événement familial, avec une référence à un personnage marquant, etc. Il en va de même avec une réaction de plaisir ou inversement une réaction d’indifférence. Car toute nouvelle audition se greffe sur un substrat déjà enregistré, en provenance de la télévision, d’expériences sonores en famille ou en groupe d’amis, de pianotements sur YouTube.

De même que tout apprentissage est l’acquisition d’un nouveau savoir en lien avec des notions déjà acquises, la réception d’une musique se construit par retentissement avec ce qui a déjà été assimilé et incorporé. J’insiste sur le terme « incorporé » qui renvoie au « cœur de l’écoute » et à un langage organique. La phase de l’examen clinique vient plus tard. Au départ, la musique (chanson, pièce pour piano, lecture de poème, récit avec séquences musicales) révèle à celui qui écoute « quelque chose » de lui-même en opérant un travail intérieur qui est pour une part de l’ineffable et pour une part transcriptible en mots, en gestes, en attitudes corporelles. Il y a pour l’enfant comme pour l’adulte un jeu entre apport inconnu et sensations enfouies, affects plus ou moins conscients, désirs ou refus plus ou moins lucides.

C’est pourquoi le choix d’une musique à faire à écouter à des enfants s’opérera sur des éléments de qualité intrinsèque déterminés par une analyse précise (en fonction des textes, de l’interprétation, de la qualité instrumentale, de la construction d’ensemble, etc.). Mais cette approche analytique ne pourra être qu’au service d’une approche globale première dont les questions peuvent s’exprimer ainsi :

– Est-ce que ça va les faire rêver ?

            si oui, à quoi ?

Est- ce que ça va les faire grandir ?

            si oui, en quel domaine ?

Où est-ce que ça va les emmener ?

Qu’est-ce que cela peut développer en eux ?

            – une nouvelle connaissance ?

            – un sens de l’humour ?

            – un sens poétique ?

            – une idée civique ou morale ?

            – un sens des autres ?

            – une confiance en lui ?

            – un sens de l’observation ?

            – une découverte de son environnement ?

            – une façon poétique de parler des choses ordinaires ?

            – un enrichissement culturel ?

De toute évidence les enfants seront incapables de répondre à ces questions et ce n’est pas le but. Ce sont les interrogations du pédagogue préalable à toute audition nouvelle. Et sans doute la vérification de ce questionnement passera par une réécoute où, suite à une seconde perception de leur part des retentissements intimes personnels, il sera possible d’aborder avec eux un regard plus analytique.

 

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